Navigation ist die Kunst der Kurs- und Standortbestimmung. Um zu wissen, wo man ist, half früher oft nur der Blick in die Sterne. Und auch heute noch ist das Finden des richtigen Weges oft nicht einfach. Routenbeschreibungen erleichtern dabei das Leben, auch wenn eine Landkarte zur Hand ist. Die Vorstellungen vom richtigen Weg sind allerdings durchaus verschieden: Mal ist eine Landstrasse besser, ein andermal die Autobahnen. Den besten Weg alleine zu suchen ist immer noch ein Abenteuer; an schwierigen Orten, wenn es alleine zu riskant wird, lohnt sich das Vertrauen in ortskundige Lotsen. Ähnlich ist es beim Umgang mit unübersichtlichen Wissensräumen. Routenbeschreibungen helfen, den Weg alleine zu bewältigen. An bekannten Stellen wird der beste Weg selbst bestimmt, und wenn es zu schwierig wird, helfen Expertinnen und Experten, den gesuchten Weg zu finden.
Unübersichtliche Wissensräume entstehen in jedem Unternehmen. Dokumente als medial repräsentiertes Wissen werden in großem Umfang produziert. Von Buchungsvorgängen über Memos bis zur Unternehmensphilosophie reicht die Palette. Viele dieser Dokumente werden nicht nur produziert, damit sie produziert wurden, sondern sie sollen oder müssen rezipiert werden. Wenn die Rezeption notwendig ist, aber nicht hinreichend gelingt, muss die Verständigung auf anderem Wege hergestellt werden. Das erfordert zusätzlichen Arbeitsaufwand. Vor diesem Hintergrund verspricht eine Anwort auf die Frage: "Wie muss Information für eine optimale Rezeption aufbereitet sein?" konkreten Nutzen für die innerbetriebliche Wissensorganisation. Im Mittelpunkt steht mit der Frage nicht die Aneignung, sondern die Produktion von Dokumenten. Damit rückt ein Aspekt in den Blick, der in der Informationswissenschaft meist nur am Rande behandelt wird und der durch eine Interpretation der Wissensvermittlung mit Hilfe didaktischer Theorien schärfer gefaßt werden kann: Wissensvermittlung umfaßt die Produktion von Dokumenten. Wie müssen solche Dokumente organisiert werden?.
Die Antwort auf diese Frage hängt unter anderem vom gewählten Medium ab. Als Medium wird hier nur die Computertechnologie betrachtet. Computer, Bücher, Zeitschriften, Fernseher etc. fordern jeweils eigene Formen der Organisation von Wissen, da Wissen nicht gegen die Struktur des verwendeten Mediums an das Medium gebunden werden kann. Die Organisation von Wissen für die optimale Rezeption muss daher die Medienwahl als ein Entscheidungsfeld berücksichtigen. Computertechnologie ist heute in Unternehmen das dominante Medium. Computer werden jedoch noch nicht so lange verwendet, dass sich schon etablierte Formen der Organisation von Wissen gebildet haben. Die Frage ist damit, wie Dokumente für die Rezeption mit Computern optimal organisiert werden.
Bei aktueller Computertechnologie handelt es sich um digitale elektrische universelle Turingautomaten, die mit Tastaturen und Mäusen als Eingabegeräten und Bildschirmen und Soundkarten mit Lautsprechern als Ausgabegeräten verwendet werden. Dieses Medium kann alles Wissen speichern und transportieren, das in eine elektrische digitale Form überführt und mit den üblichen Ausgabegeräten angezeigt werden kann - und damit nahezu alles Wissen, das überhaupt dokumentiert wird. Allerdings ist Computertechnologie in der beschriebenen Form nicht gleich gut für jede Form von Wissen und für jede Form der Wissensorganisation geeignet. Romane am Bildschirm zu lesen ist zwar möglich, aber mühsam. Bildschirme als Schlüssellöcher (Meder 1998: 34) erschweren die Rezeption von romanförmig angeordnetem Wissen. Computertechnologie ist besser geeignet, Wissen in der Form dynamischer Hypertexte zu transportieren (Swertz 2001). Hypertexte, die mit Computertechnologie übermittelt werden, sollten aus Konten bestehen, die auf einmal sinnlich erfaßt werden können, also aus etwa bildschirmgroßen Knoten, da sich die nicht dargestellten Dokumentteile am Bildschirm der sinnlichen Wahrnehmung entziehen. Diese Knoten enthalten Anker, die Kanten zu anderen Knoten bereitstellen.
Eine große Menge bildschirmgroßer hypertextförmig angeordneter Dokumente führt schnell zu einem unübersichtlichem Wissensraum, in dem nur noch erfahrene Lotsen navigieren können. Im Unterschied zur wirklichen Welt sind solche Wissensräume jedoch weitgehend gestaltbar. Das macht es möglich, eine Form der Wissensorganisation zu wählen, die eine Navigation durch den Wissensraum erleichtert, indem sie Navigationshilfen bereitstellt. Es ist naheliegend, für die Organisation des Wissens auch die Möglichkeit der dynamischen Reorganisation der Organisationsstruktur durch Computer zu nutzen und so z.B. den Nachfragenden eine jeweils individuelle Sicht anzubieten.
Die Produktion von Dokumenten in der Absicht, die Rezeption optimal zu unterstützen, heißt in der Pädagogik unterrichten, die Rezeption der Dokumente heißt lernen. Die Weitergabe des Unternehmenswissen von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern an andere Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ist pädagogisches Handeln. Da jedes Unternehmen etwas tut, und da jedes Tun bedeutet etwas zu wissen, haben Unternehmen immer auch eine pädagogische Aufgabe: Das Wissen im Unternehmen muss tradiert werden; von den erfahreneren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern an die unerfahrenen, von den Meisterinnen und Meistern an die Lehrlinge etc.
Informationsvermittlung und praktische Pädagogik weisen in der Wissensvermittlung dieselbe Struktur auf. In der Sache geht es in beiden Fällen um das Gleiche: Die Abbildung von Geltung auf Zeit (Hönigswald 1927: 13). Es geht darum, Wissensbestände zu überliefern und anzueignen. Diejenigen, die sich gut auskennen, überliefern ihr Wissen denjenigen, die sich weniger gut auskennen. In der Wissensvermittlung fallen zugleich professionelles pädagogisches Handelns (Oevermann 1996: 144) und Informationsvermittlung zusammen. Anders stellen sich die korrespondierenden Wissenschaften, die Informationswissenschaft und die Erziehungswissenschaft dar. Die bearbeiteten Probleme weisen nur in geringem Maße Überschneidungen auf. Dieser Umstand legt es nahe, pädagogische Probleme mit Theorien der Informationswissenschaft und Probleme der Informationsvermittlung mit erziehungswissenschaftlichen Theorien darzustellen. Ein Verständnis der Informationsvermittlung als pädagogische Tätigkeit erweitert den Gegenstandsbereich der Informationswissenschaft um den Bereich der Dokumentenproduktion.
Meine Absicht hier ist die exemplarische Demonstration des Potentials, das in der Interpretation der Informationsvermittlung als pädagogischer Tätigkeit liegt. Eine systematische Ausarbeitung dieses Gegenstandes verbietet der Umfang der informationswissenschaftlichen und pädagogischen Verfahrens- und Theoriebestände. Ich wähle daher zwei beispielhafte pädagogische Theorien aus: Die Webdidaktik von Meder und die Professionalisierungstheorie von Oevermann. Aus dieser Sicht beschreibe ich den Informationsvermittlungsprozess. Als Beispiel verwende ich das Szenario der innerbetrieblichen Informationsvermittlung.
Abb. 1 zeigt eine Lernplattform, die am Institut für Informatik im Bildungs- und Sozialwesen der Universität Bielefeld entwickelt wird (http://www.lerndorf.de). Abgebildet ist eine Wissenseinheit aus einem Online - Kurs zum Thema "Visualisieren". Links oben ist die Funktionswahl zu sehen, darunter der alphabetische Index des angezeigten Kurses und links unten die Auswahl der Navigationsmittel. Als Navigationsmittel stehen zur Verfügung eine Suche (Retrieval), ein Index, eine Gliederung (Klassifikation) und eine Karte, deren Verweise auch unter dem Inhalt als weitere Themen angezeigt werden (Thesaurus). In der oberen Mitte wird das Thema des Kurses und der Lerneinheit angezeigt; darunter werden die didaktischen Wissensarten der zu dieser Lerneinheit verfügbaren Wissenseinheiten aufgelistet, wobei die aktuelle Wissensart (Beispiel) hervorgehoben ist. In der rechten oberen Ecke sind Buttons zum Blättern zu sehen, mit denen ein didaktischer Lernpfad durchlaufen werden kann. Im mittleren unteren Frame wird der Inhalt der aktuellen Wissenseinheit angezeigt.
Als zweites Beispiel aus der Lernplattform gibt Abbildung 2 die Maske wieder, in der Prodzentinnen und Produzenten ihre Wissenseinheiten mit Metadaten typisieren. Zentral ist die Auswahl der Wissensart in der linken Spalte der Tabelle. Die Wissensarten sind dem Konzept der Webdidaktik entnommen, das von Prof. Dr. Meder im Rahmen des Leitprojekts Lebenslanges Lernen (L3) des BMB&F entwickelt worden ist (http://www.l-3.de). Der Ablauf bei der Eingabe von Wissen ist einfach: Die Lerneinheit (Thema) wird ausgewählt, die Wissensart wird bestimmt, anschließend wird der Inhalt mit einem Online - Editor eingegeben oder hochgeladen und zuletzt werden typisierte Links zu anderen Lerneinheiten gesetzt. Die Themen, Wissensarten und typisierten Links werden in die in Abb.1 gezeigten Navigationshilfen umgesetzt. Eine Qualitätskontrolle sichert die Qualität des Wissens vor der Veröffentlichung.
Ein Szenario, an dem die Vorteile eines solchen Systems sichtbar werden, ist die Einarbeitung neuer Mitarbeiterinnen und Miterabtier. Einarbeitungen sind im Unternehmensalltag ein häufiger Vorgang. Vom Gelingen dieses Vorgangs hängt ab, wie schnell ein neue Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter für das Unternehmen produktiv wird. Dabei spielt die Tradierung von Wissen eine zentrale Rolle: Neue Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter benötigen Wissen, um sich im Unternehmen zurecht finden zu können. Sie müssen wissen, mit welchen Kolleginnen und Kollegen sie zusammenarbeiten und über welche Kompetenzen diese verfügen, sie müssen die Unternehmensphilosophie kennenlernen, organisatorische Abläufe beherrschen etc. Umgekehrt benötigen die alten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter Wissen über die Neuen: Über welche Kompetenzen verfügen sie, welche Erfahrungen haben sie, worin liegen ihre Stärken, etc. Damit sind die Neuen Lernende und Lehrende (Abb. 3). Sie eignen sich die Unternehmenskultur an und verändert diese zugleich. Die Einführung eines neuen Mitarbeiters ist damit auch als pädagogischer Prozess zu verstehen.
Damit der pädagogische Prozess gelingt ist es sinnvoll, das Wissen für den neuen Mitarbeiter strukturiert anzubieten, d.h. aus dem Wissensvorrat des Unternehmens das Wissen in Kursen zusammenzustellen, die neue Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter benötigen. Zum einen ist dabei an Kurse zu denken, die für alle Neuen relevant sind. Durch eine geeignete Inhaltswahl kann dabei sichergestellt werden, dass alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter über ein erforderliches unternehmensspezifisches Grundwissen verfügen. Zum anderen ist an Kurse zu denken, die in die spezifische Tätigkeit der Neuen einführen. Damit letzteres mit vertretbarem Aufwand möglich ist, muss das Wissen in einer Form vorliegen, die eine sinnvolle Zusammenstellung zu Kursen ermöglicht. Das gelingt, wenn Dokumente in einer didaktischen Struktur produziert werden, d.h. die Trennung zwischen Wissensmanagementsystemen und Online - Lernplattformen aufgehoben wird und z.B. Protokolle in der Form von Lernumgebungen erstellt und so für die Aneignung durch Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aufbereitet werden. Der Gedanke ist naheliegend, wenn es beim Wissensmanagement nicht nur um die Produktion von Datenbeständen als Archiv gehen soll, sondern die Weitergabe von Wissen im Mittelpunkt steht. Die Weitergabe von Wissen gelingt besser, wenn Wissen in einer Form strukturiert abgelegt wird, die auf die Aneignung des Wissens zielt.
Ein zweites Beispiel für einen pädagogischen Prozess in der innerbetrieblichen Informationsvermittlung ist die Entwicklung eines Organisationshandbuchs. Die Entwicklung eines Organisationshandbuchs in einem Unternehmen zielt darauf ab, dass das im Handbuch enthaltene Wissen im Unternehmen rezipiert, akzeptiert und in Handlungen umgesetzt wird. Dazu ist es sinnvoll, Wissen in einer Form anzubieten, mit der dieses Ziel unterstützt wird. Wissen muss dazu thematisch strukturiert werden (Thesaurus). Zu jedem Thema müssen zu bestimmende Wissensarten (z.B. Orientierung, Erklärung, Anleitung, Beispiel, Quellen, Diskussion, Selbstkontrollaufgabe, d.h. sieben Bildschirmseiten) produziert werden. Die Produktion eines Handbuchs als didaktisch strukturierter Wissensvorrat hat verschiedene Vorteile:
Als drittes sei hier noch auf die Möglichkeit der Produktion von Lernumgebungen durch Informationsvermittlungsstellen zur Verbreitung von Wissen im Unternehmen hingewiesen. Welche Prinzipien sind nun in der vorgestellten praktischen Integration realisiert?
Didaktische Prinzipien sind in der gezielten Aufarbeitung von Wissen durch die Abbildung auf einen strukturierten Hypertext (Einteilung des Wissens nach Wissensarten; Zuordnung zu Lerneinheiten und zu Teilkursen) realisiert, der auf die Anordnung in einem Lernverlauf (Guided Tour; in Abb. 1 an den Buttons zum Blättern zu erkennen) zielt. Die Zusammenstellung von Kursen in einem Lernverlauf ist sinnvoll, wenn der Wissensbedarf von Lernerinnen und Lernern vorher durch bestimmte Ziele festgelegt werden kann. Didaktische Schritte sind dabei die Zielbestimmung, die Auswahl von Inhalten, die Methoden- und Medienwahl (Heimann 1976). Der Wissensvermittlungsprozess ist dann durch die Lernziele bestimmt. Die Lernenden müssen ihren Wissensbedarf nicht erst formulieren, sondern erhalten ausgewähltes Wissen in einer methodisch aufbereiteten Form. Die Verantwortung für eine gelungene Aufbereitung liegt bei den Produzentinnen und Produzenten. Die Bereitstellung von Wissen durch Informationsvermittelnde ist dabei als Unterrichtsvorbereitung und Unterricht zu verstehen. Die Unterrichtsvorbereitung bezieht die Produktion von Dokumenten und die Unterstützung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter bei der Produktion strukturierten Wissens ein.
Der Wissensbedarf von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern im Wissensvermittlungsprozess ist jedoch nicht immer exakt vorhersehbar, weil der Bedarf von komplexen Faktoren wie der eigenen Lernbiographie, dem soziokulturellen Umfeld etc. abhängen. Es ist nicht möglich, einen bestimmten Weg durch ein bestimmtes Wissen als den einzig guten, wahren und schönen Weg dieses Wissen zu lernen auszuweisen oder die Vollständigkeit eines Wissensvorrats aus Sicht des Lernbedarfs zu garantieren. Daraus die Konsequenz zu ziehen keinen Weg anzubieten ist jedoch nicht sinnvoll. Besser ist es, das Verlassen des Weges durch geeignete Mittel zu unterstützen. Dazu werden im Beispiel in Abb. 1 Informationsvermittlungsmethoden eingesetzt. Der Vorteil der Informationsvermittlungsmethoden ist, dass sie auf vorher nicht geplante Fragen mit Nachweisen aus einem Wissensvorrat antworten können. Der Wissensvermittlungsprozess wird dadurch ergebnisoffen und kann durch die Rezipientinnen und Rezipienten selbst bestimmt werden. Die Rezipientinnen und Rezipienten müssen dabei die Formulierung ihres Wissensbedarfs und die Strukturierung der Auseinandersetzung mit den gefundenen Dokumenten selbst übernehmen. Sie tragen die Verantwortung für einen erfolgreichen Wissensvermittlungsprozess. Unterricht wird so zur Informationsvermittlung.
In einem Wissenvermittlungsprozess ist zu erwarten, dass Wissensbedarf entsteht, der nicht vorhergesehen wurde. Das Wissen ist dann in der Wissensbasis nicht vorhanden. In diesem Fall ist eine tutorielle Betreuung erforderlich, die in Bezug auf Sachfragen von einer Informationsvermittlungsstelle übernommen werden kann. Sinnvoll ist es auch, wenn erfahrene Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (pädagogisch: fortgeschrittene Lernerinnen und Lerner) neue Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in ihren ersten Wochen im Unternehmen unterstützen. Eine solche Betreuung ist aus didaktischer Sicht erforderlich, weil die Bestimmung des Aneigungsbedarfs in der Rekonstruktion von Wissensbeständen durch die Rezipientinnen und Rezipienten nicht exakt bestimmbar ist. Nicht alle Momente des Rekonstruktionsprozesses können präzise erfaßt und in Methoden umgesetzt werden. Der Rekonstruktionsprozess weist immer auch irrationale Momente auf. Der Wissensvermittlungsprozess liegt damit zwischen dem Umstand, dass Wissen immer schon eine Organisation aufweist und es schlechthin nicht organisiertes Wissen nicht gibt und dem Umstand, dass eine exakte Übertragung von Wissen zwischen Menschen nicht möglich ist. Das Gelingen des Wissensvermittlungsprozesses als Tradierungsprozess kann nicht im Sinne einer Ursache - Wirkungs- Beziehung sichergestellt werden. Wenn der Prozess im Einzelfall nicht genau bestimmt werden kann, einige Momente aber präzise erfasst und in Methoden umgesetzt werden können, ist es sinnvoll, Wissensvermittlungssysteme so zu gestalten, dass beides, Fremd- und Selbststeuerung, möglich ist.
Aus pädagogischer Sicht läuft diese Empfehlung darauf hinaus, zwei extreme Lernparadigmata zu verbinden:
Dabei geht es im innerbetrieblichen Wissensvermittlungsprozess nicht wie bei wissenschaftliche Arbeiten um methodisch gesicherte Geltungsansprüche. Es geht darum, Informationen zielgruppengerecht so aufzubereiten, dass sie leicht rezipiert werden können. Das erfordert geeignete institutionelle Rahmenbedinungen. Es erscheint sinnvoll, bestehende Personalentwicklungsabteilungen oder Informationsvermittlungsstellen zentral zu beteiligen. Allerdings erscheint es wenig sinnvoll, die Informationen ausschließlich von diesen Abteilungen erstellen zu lassen; zum einen, weil die Ressourcen oft nicht vorhanden sind, zum anderen, weil die Wissen im laufenden Betrieb onehin dokumentiert wird, , so dass eine Neuproduktion wenig sinnvoll ist. Lerninhalte können von denjenigen erstellt werden, die das Wissen auch verwenden - und es so z.B. an Nachfolgerinnen und Nachfolger weitergeben.
Darüber hinaus gibt es in einem Unternehmen häufig implizite Wissensbestände, die sich über Verfahren, die explizites Wissen voraussetzen, nicht tradieren lassen. Hier bietet es sich an, Formen von Communities, wie sie sich im Netz gebildet haben, zu nutzen und für den Aufbau innerbetrieblicher Wissensgemeinschaften zu verwenden. Dadurch können auch informelle Wissensbestände gesichert und zugänglich gehalten werden.
Die Strukturierung von Wissen folgt in Abb. 1 dem Konzept der didaktischen Wissensorganisation von Meder (in Druck). Die didaktische Wissensorganisation geht zurück auf den Göttinger Katalog didaktischer Modelle von Flechsig (Flechsig 1996). Flechsig hat in diesem Katalog eine Systematik didaktischer Handlungsformen vorgelegt. Diese Systematik hat Meder im Ausgang bildungs- und medientheoretischer Analysen unter Rückgriff auf informatiosnwissenschaftliche Konzepte zu der didaktische Ontologie der Webdidaktik weiterentwickelt. Die didaktische Ontologie ermöglicht es, Wissen so anzuordnen, daß es mit automatischen Verfahren in individualisierte Lernverläufe gebracht werden kann. Dazu wird Wissen in mediengerechte Wissenseinheiten zerlegt. Diese Einheiten werden mit Metadaten so beschreiben, dass die didaktische Bedeutung der Wissenseinheiten bestimmt ist. Anhand der Metadaten werden die Wissenseinheiten dann zum einen in didaktische Verläufe reorganisiert, zum anderen werden sie mit Rechercheverfahren für selbstorganisiertes Lernen erschlossen. Eine Übersicht über das Metadatensystem bietet die folgende Tabelle:
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Rezeptive Wissenseinheiten |
Interaktive Wissenseinheiten |
Kooperative Wissenseinheiten |
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Sachdimension |
Drei- oder mehrstufiger Thesaurus |
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Kompetenzdimension |
Tätigkeits- bzw. oder Rollenbeschreibung |
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Mediale Dimension |
Darstellungsmedien |
Interaktive Medien |
Kommunikationsmedien |
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Wissensdimension |
Wissensart |
Aufgabentypen |
Kooperationsformen |
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Relationale Dimension |
Sachrelation |
Einbindung in Lerneinheiten mit didaktischen. Relationen (didaktisch vor, gehört zu) |
Sachrelationen in Beziehung auf die Themen der Kooperation |
aus: Meder (in Druck)
Ich stelle hier lediglich die Ontologie der rezeptiven Wissenseinheiten beispielhaft dar. Die Wissensarten sind hierarchisch geordnet. Auf der ersten Ebene werden Orientierungswissen, Erklärungswissen, Handlungswissen und Quellenwissen unterschieden. Die Wissensarten bestimmen sich aufgrund von Fragen: ,Was gibt es überhaupt?' (Orientierungswissen), ,Warum ist etwas so, wie es ist?' (Erklärungswissen), ,Wie ist es anwendbar?' (Handlungswissen) und ,Wo liegt weiteres Wissen?' (Quellenwissen). Orientierungswissen gibt Antworten auf die Frage: "Was gibt es überhaupt?". Es handelt sich dabei um Wissen, das man benötigt, um sich in der Welt bzw. auf einem bestimmten Gebiet zurechtzufinden, ohne schon in spezifischer Weise erklären zu können und tätig zu werden. Orientierungswissen liefert eine erste Übersicht über das Thema und seinen weiteren Kontext. Es motiviert zur weiteren Entdeckung und weckt die Aufmerksamkeit. Szenarios, Geschichten und Fakten eignen sich speziell für eine Orientierung. Erklärungswissen ist Wissen, das Erklärungen dafür liefert, warum etwas so ist, wie es ist, oder Argumente bereitstellt, mit denen Behauptungen und Empfehlungen belegt werden. Handlungswissen ist Wissen, das sich auf reales Handeln von Menschen (Praktiken, Techniken, Methoden und Strategien) bezieht, auf ihr "Können" und ihre Fertigkeiten ("gewußt wie"). Quellenwissen ist Wissen über Informationsquellen ("gewußt wo"). Es liefert Antworten auf die Frage: "Wo liegt weiteres Wissen?".
Die Wissenseinheiten werden zu Lerneinheiten zusammengefaßt. Lerneinheiten fassen thematisch zusammengehörende Wissenseinheiten zusammen. Der Lernverlauf von Wissenseinheiten innerhalb einer Lerneinheit wird anhand der Beschreibungen der Wissenseinheiten mit den Metadaten erzeugt. Wenn Lernende z.B. festlegen, dass sie beispielorientiert lernen wollen, werden zunächst die Beispiele und dann die Erklärungen gezeigt. Wenn Lernende abstrakt lernen wollen, bekommen sie zunächst die Definition und dann die Erklärung. Die Lerneinheiten werden in Anlehnung an DIN 1463 (Thesauri) mittels hierarchischer, oder assoziativer Relationen oder didaktischer Voraussetzungsrelationen in Beziehung gesetzt. Anhand dieser Relationen werden nach den Vorgaben der Lernenden Lernverläufe erzeugt. Wenn Lernende z.B. vom Allgemeinen zum Besonderen lernen wollen, ordnet die Software die Lerneinheiten der Relationen in einem Baum, sucht den obersten Punkt und führt Schritt für Schritt zum untersten Punkt.
Mit Hilfe der didaktischen Ontologie kann Wissen für eine optimierte Rezeption aufbereitet werden. Die Produktion von Dokumenten durch Informationsvermittelnde in Informationsvermittlungsstellen ist als professionalisiertes Handeln zu verstehen.
Inwiefern ist Informationsvermittlung professionalisiertes Handeln? Gegenstand der Informationsvermittlung ist das Sammeln, Speichern und Wiedergewinnen von Fachinformationen (Henzler 1992). Im Mittelpunkt der informationswissenschaftlichen Theoriebildung stehen technische Verfahren wie Speicherverfahren, Abfragesprachen etc. Die Informationsvermittlung geht jedoch nicht in technischen Verfahren auf. Die Indexierung von Dokumenten erfordert eine manuelle Kontrolle und Korrektur (Knorz 1997: 121), die Erstellung von Thesauri erfordert nichtformalisierbare Entscheidungen (Burkart 1997), die Erstellung von Abstracts läßt sich nur begrenzt automatisieren (Kuhlen 1997: 106ff.) und das Verdichten von Rechercheergebnissen zu Dossiers ist nicht formalisierbar. Die Informationsvermittlung erfordert das Verstehen von Informationen bei der Sammlung und Speicherung und das Verstehen des Informationsbedarfs von Informationssuchenden bei der Wiedergewinnung von Wissen. Informationsvermittlung läßt sich daher nicht das bloße Befolgen von bürokratischen Vorschriften erledigen. Informationsvermittelnde müssen die stellvertretende Deutung des Informationsbedarfs von Informationssuchenden übernehmen. Diese Deutung wird unter Handlungsdruck im Rückgriff auf wissenschaftlich legitimierte Verfahren vorgenommen mit dem Ziel, die autonome Lebenspraxis der Informationssuchenden wiederherzustellen. Informationsvermittlung ist in diesem Sinne als professionalisiertes Handeln nach Oevermanns (1996) zu verstehen.
Professionalisiertes Handeln ist durch die Institutionen, in den das Handeln stattfindet, und durch eine innere handlungslogische Notwendigkeit gekennzeichnet (Oevermann 1996: 70). Oevermann konzentriert seine Überlegungen auf die inneren Handlungprobleme. Professionalisiertes Handeln ist nicht durch eine Auflistung von erforderlichen Wissensbeständen etwa in Form eines Curriculums oder durch die Beschreibung von Berufsfelder gekennzeichnet. Es geht auch nicht um Mythen wie eine geniale Könnerschaft (in der Pädagogik die Figur des begnadeten Lehrers). Es geht um innere Strukturmerkmale des professionellen Handelns in modernen Gesellschaften.
Oevermann definiert professionelles Handeln so: "Professionelles Handeln ist wesentlich der gesellschaftliche Ort der Vermittlung von Theorie und Praxis unter Bedingungen der verwissenschaftlichten Rationalität [...]" (Oevermann 1996: 80). Wesentliches Strukturmerkmal allen professionellen Handelns ist nach diesem Verständnis die Lösung des gesellschaftlichen Problems der rationalen Erzeugung des Neuen zur Bewältigung von Krisen durch die Schließung von Zukunftsoffenheit. Krisen lassen sich verstehen als eine beschädigte autonome Lebenspraxis. Diese liegt vor, wenn in einem Spielraum von Handlungsalternativen eine grundsätzlich begründungsbedürftige Auswahl getroffen werden muss, diese Auswahl aber nicht mit bewährten Routinen getroffen werden kann oder die Routinen scheitern (Oevermann 1996: 77).
Das ist z.B. der Fall, wenn eine Mitarbeiterin oder ein Mitarbeiter in einem Betrieb Wissen für die auszuführende Tätigkeiten benötigt, dieses Wissen aber nicht auf Routinewegen beschafft werden kann. Die autonome Lebenspraxis ist in diesem Fall beschädigt. Wird nun eine Informationsvermittlungsstelle (Profi) aufgesucht, schließen Informationssuchende (Klient) und Informationsvermittelnde ein Arbeitsbündnis. Das Arbeitsbündnis ist durch eine Gleichzeitigkeit von diffuser und spezifischer Sozialbeziehung gekennzeichnet (Abb. 4) und zielt auf die Wiederherstellung der autonomen Lebenspraxis des Klienten (Oevermann 1996: 112, 115). Wie stellt sich aus dieser Sicht die Sozialbeziehung zwischen Informationssuchenden und Informationsvermittelnden dar?
Das Arbeitsbündnis wird gestiftet durch die Problemlösungsunfähigkeit der Informationssuchenden, die als Krise den Leidensdruck auslöst, der die Entscheidung motiviert, sich in Beratung zu begeben. Die Entscheidung, die Beratung in Anspruch zu nehmen, ist eine rationale Entscheidung, da von der Informationsvermittlung die Lösung der Krise erwartet wird (spezifische Sozialbeziehung). Die Grundregel lautet für die Klientin oder den Klienten dann, das Informationsproblem gegenüber den Informationsvermittelnden so darzustellen, wie es gerade vorliegt, unabhängig davon was wichtig ist oder als peinlich gelten mag (diffuse Sozialbeziehung). Dadurch wird das Problem auf die Informationsvermittelnden übertragen. Diese müssen das Problem zunächst zulassen (diffuse Sozialbeziehung), dürfen es aber nicht schlichtweg ausagieren, sondern müssen Abstinenz üben und das Problem im Rückgriff auf Expertenwissen und den enkulturierten professionellen Habitus (Oevermann 1996: 120), d.h. die eigene Berufserfahrung, bearbeiten (spezifische Sozialbeziehung).
Entscheidend ist dabei, dass der Informationsvermittlungsprozess nicht einfach abgebrochen werden darf, wenn ein vorschriftsmäßiger Versuch einer Lösung des Informationsproblems scheitert. Wenn z.B. eine Bauingenieurin oder ein Bauingenieur eine Brücke nach den vorgegebenen Richtlinien in Bezug auf Statik etc. entwickelt und dabei auf Probleme stößt, die sich im Rahmen der gegebenen Möglichkeiten nicht lösen lassen, dann liegt ein Kriterium vor, das einen Abbruch der Bearbeitung des Problems legitimiert. Wenn dagegen im Informationsvermittlungsprozess etwa eine Abfrage vorschriftmäßig formuliert wird, aber scheitert, eine wissenschaftlich begründbare allgemeine Problemlösung sich also fallspezifisch nicht mehr ableiten läßt, dann wird der Prozess nicht abgebrochen, sondern die Informationsvermittelnden begeben sich in eine Zone der Ungewißheit, in der unter Risikoabwägung professionell weitergehandelt werden muss (Handlungszwang). In solchen Fällen wird intuitiv vorgegangen. Auch solche intuitiven Verfahren unterliegen jedoch einem nachträglichen Begründungszwang (Abb. 5). Die Handlungen der Informationsvermittelnden sind durch die Nichtdeterminiertheit intuitiver Verfahren risikobehaftet; sie können stets scheitern. Dennoch steht das Handeln unter wissenschaftlichem Begründungszwang. Eine Handlung muss mindestens nachträglich im Rückgriff auf wissenschaftlicher Wissen gerechtfertigt werden können. Die Existenz der Informationswissenschaft als Bezugswissenschaft der Informationsvermittlung (Henrichs 1997: 945) zeigt diesen Begründungsbedarf. Professionelles Handeln stellt damit eine Antwort auf die Dialektik von Theorie und Praxis in der Praxis dar.
Ein weiterer Hinweis auf die Professionalisierungsbedürftigkeit der Informationsvermittlung ist die Interpretation von Rechercheergebnissen durch eine Informationsvermittlungsstelle. Wenn die Informationsvermittlungsstelle Rechercheergebnisse vor der Übermittlung bewertet und eine Auswahl trifft oder die Ergebnisse interpretierend zu einem Dossier zusammenfaßt, handelt es sich um einen nicht technisch determinierten Vorgang, sondern um einen Prozeß, der die Verstehensleistung der Vermittelnden fordert. Das ist notwendig der Fall, da Informationsvermittlung ein gegenstandsbezogener Verständigungsprozess zwischen Subjekten ist. Dieser ist nur denkbar, wenn Subjekte und Gegenstände aufeinander bezogen und unabhängig voneinander sind (Hönigswald 1927: 40). Eine unmittelbare Darstellung von Gegenständen ist prinzipiell nicht möglich.
Informationsvermittlung ist als professionalisierungsbefürftig anzusehen. Das läßt an Ansätzen zur faktischen Professionalisierung empirisch belegen. Da Informationsvermittlung eine Verstehensleistung der Vermittelnden erfordert, die nicht technisch determiniert werden kann, sondern die Beteiligung der ganzen Person fordert, wird eine Berufsethik erforderlich. Grundlagen für eine solche Berufsethik werden von Capurro entwickelt (Capurro 1981, 1989). Die Frage der Informationsethik wird auch in der Aubildung berücksichtigt (Henrichs 1997: 952). Die Notwendigkeit praktischen Einübens von Verstehensleistungen wird am Training der Vermittlung von systemgerechter und klientengerechter Informationsdarstellung (Bock/Hüper 1986: 81) sichtbar. Inwiefern die Informationsvermittlung faktisch professionalisiert durchgeführt wird, wäre jedoch erst in einer empirischen Analyse der Praxis zu erweisen. In den Mittelpunkt sind dabei Momente zu stellen, in denen vorgeschriebene Verfahren gerade nicht angewandt werden können. Die Frage ist, wie die Beziehung zwischen Informationsvermittelnden und Informationssuchenden in diesen Momenten gestaltet wird.
Die Professionalisierungsbedürftigkeit der Informationsvermittlung legt neben Forschungsfragen auch eine Erweiterung von Ausbildungsgängen nahe. Neben den bewährten wissenschaftlich fundierten Fachmethoden, die an Hochschulen zu vermitteln sind, ist eine relektierte Praxis zu habitualisieren, etwa durch supervidierte Praktika, die in professionalisierten Feldern wie der Medizin oder dem Rechtssystem üblich sind.
Bock, Gunter; Hüper, Rolf (1986): Informationstransfer als Beruf. Abschlußbereicht des Modellversuchs "Konzeption und Entwicklung von Studiengängen im Bereich Bibliothek, Information und Dokumentation. Der Niedersächische Minister für Wissenschaft und Kunst: Hannover.
Burkart, Margarete (1997): Thesaurus. In: Buder, Marianne (u.a.): Grundlagen der praktischen Information und Dokumentation. K G Saur: München u.a.; S. 160 - 179.
Capurro, Rafael (1981): Zur Frage der Ethik in Fachinformation und -kommunikation; in: Nachrichten für Dokumentation (32) 1; S. 9 - 12.
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