Christian Swertz

Vorüberlegungen zu einer transzendentalkritischen Medienpädagogik.

1 Einleitung

Die im folgenden untersuchte Frage lautet: Ist die tranzendentalkritische Pädagogik Richard Hönigswalds eine geeignete Grunlagentheorie für die Medienpädagogik? Nach dem Hönigswaldschen Relationenkonzepts (Meder 1975, Schneider 1989) ist die Erziehungswissenschaft als Netzwerk zu sehen. Ein Netzwerk ist ein System ohne absolutes Zentrum. Ein System ohne absolutes Zentrum besteht aus voneinander verschiedenen und zugleich miteinander verbundenen Elementen. Den Unterschieden und Verbindungen von Elementen in einem Netzwerk nachzugehen heißt, die eigene Position als Element im Netzwerk zu denken. Eine Position in einem Netzwerk ist auch durch die anderen Elemente begrenzt. Diese Begrenzung der eigenen Position vermeidet in skeptischer Absicht Dogmatismen, ohne auf einen gesicherten Standpunkt verzichten zu müssen.

Aus dieser Sichtweise heraus werde ich zunächst die vorzustellenden Konzepte und Ideen anhand von Überlegungen zur Medienpraxis und Mediendidaktik einführen und anschließend Möglichkeiten des Anschlusses einer pädagogischen Medientheorie an die transzendentalkritische Pädagogik Richard Höngiswalds skizzieren.

2 Praxis

Mit der Praxis zu beginnen ist eine Praxis. Medien werden in der wissenschaftlichen Praxis verwendet. Das heißt: Als Erziehungswissenschaftlerinnen und Erziehungswissenschaftler sind wir in der Frage nach Bildung und Medien betroffen, und zwar durch den Einfluss von Medien auf die Praxis. Die Praxis der Literaturarbeit wird durch Online-Volltextdatenbanken verändert, Overheadprojektoren haben Vorlesungen verändert usw. Im Blick auf die universitäre Medienpraxis möchte ich drei Aufgaben hervorheben:

Die Verwendung von Medien in der Lehre fällt für die Erziehungswissenschaft zugleich in den Gegenstandsbereich der Disziplin. Forschungs- und Lehrtätigkeit treten damit in ein eigentümliches Verhältnis. Die eigene Lehre als Gegenstand der Forschung zu betrachten führt zu einer besonderen Herausforderung an die Bildung von Erziehungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftlern. Ich möchte nicht dem pädagogischen Takt oder der Professionalisierung des erziehungswissenschaftlichen Nachwuchses nachgehen, sondern eine Parallele zur Schule ziehen: Für die Schule hat von Hentig (1973) in Anlehnung an Dewey die Erforschung des eigenen Unterrichts durch Lehrerinnen und Lehrer als Methode der Schulentwicklung vorgeschlagen. Auch in der Schule wird damit der eigene Unterricht zum Gegenstand der eigenen Forschung.
Pädagogische Medienpraxis folgt nicht einfach technischen Regeln, sondern ist immer auch spontan. Die Spontaneität kann, wie Hönigswald (1927: 18ff.) gezeigt hat, theoretisch beschrieben werden, bleibt aber unter dem Handlungsdruck der Praxis bestehen. Spontan agieren Lehrende vor dem Hintergund ihrer Erfahrungen, die sie durch Teilhabe an der Kultur erworben haben. Die Kultur, d.h. hier: die Medienkultur, kann gestaltet werden. Die Gestaltung der Medienkultur an der Hochschule leistet einen Beitrag zur Medienbildung.

Damit komme ich zu meinem zweiten Gesichtspunkt, der Didaktik.

3 Didaktik

Gegenstand der Didaktik sind Verfahren der Organisation von Wissen für die Verständigung zwischen Menschen in einer Kultur. Kultur und Menschen sowie Ziele, Inhalte, Methoden und Medien stehen nach Heimann (1976) in einem wechselseitigen Abhängigkeitsverhältnis, das es zu gestalten gilt. Ich stelle hier die zu gestaltenden Medien in den Mittelpunkt.

Medien begrenzen den didaktischen Handlungsraum durch ihre Struktur. Die Struktur des Fernsehers begrenzt den Handlungsraum zum Beispiel dadurch, dass Sie die Fernsehmoderatorin sehen, aber nicht riechen können. Die Struktur ist für jedes Medium spezifisch. Die spezifische Struktur eines Mediums wirkt im Gebrauch absolut. Es ist absolut unmöglich, die Fernsehmoderatorin am Fernseher zu riechen. Aus dieser Problemstellung möchte ich zwei Aspekte hervorheben:

Bei Fernseher, Radio oder Tafel ist die mediale Struktur physikalisch festgelegt. Die physikalische Festlegung bedeutet, dass Sie einen Fernseher im Gebrauch so verwenden müssen, wie er ist, und ihn nicht ohne weiteres umbauen können. Ein solcher Umbau ist mit der Computertechnologie möglich, indem Software ausgetauscht oder entwickelt wird. Durch geeignete Software können Bildungsziele in der Struktur des Mediums verankert werden. Die Struktur des Mediums zu nutzen führt zu einem natürlichen Lernen im Rousseauschen Sinne.
Lernende nutzen Medien nicht nur in Bildungsinstitutionen, sondern auch in ihrem Alltag. Dabei erwerben die Lernenden eine spezifische Haltung, die ich als medialen Habitus bezeichne. Der mediale Habitus kann für die Didaktik genutzt werden, indem auf das Prinzip des Anschlusses an Vorkenntnisse zurückgegriffen wird, d.h.: didaktisches Handeln sollte an den medialen Habitus der Lernenden anschließen.

In den bisher genannten Punkten wurden Medien unter dem Aspekt des Lernens mit Medien gedacht, nicht unter dem Aspekt des Lehrens über Medien. Die Didaktik des Unterrichts über Medien erfordert eine Fachdidaktik Medien. Als Fachdidaktik Medien wird meist der von Baacke (1980) eingeführte Begriff der Medienkompetenz verwendet. Ich möchte dazu nur einen Aspekt ergänzen: Wir setzen uns mit Medien auch zu uns selbst in Beziehung. Die medial vermittelte Beziehung zu uns selbst wird für das Internet unter dem Stichwort Identität diskutiert. Über die Medienidentität aufzuklären ist als Ziel der Fachdidaktik Medien zu berücksichtigen.

Damit komme ich komme zu meinem dritten Aspekt, der Theoriebildung.

4 Theorien

Ich habe hier Praxen und Theorien im Interesse der Darstellung voneinander getrennt. Die Prinzipien einer Praxis und die Interpretation der Praxis verweisen jedoch stets auf ihre theoretischen Grundlagen. Als theoretische Grundlagen im Zusammenhang von Medien und Bildung diskutierte ich hier Medientheorie, Kulturtheorie und Bildungstheorie. Ich beginne mit der Medientheorie.

In einer erziehungswissenschaftliche Medientheorie geht es um die Klärung der begrifflichen Voraussetzungen des Verständnisses von Medien. Eine pädagogische Medientheorie ist allerdings erst in Ansätzen zu erkennen. Meist wird der Medienbegriff klassifikatorisch bestimmt oder auf die philosophischen Arbeiten von Benjamin, Flusser, Virilio und Kittler zurückgegriffen. Der Rückgriff auf philosphische Überlegungen ist unverzichtbar; muss jedoch um pädagogische Fragestellungen ergänzt werden.

Ich habe dazu Medien definiert als Gegenstände, die von Menschen zu Zeichen gemacht werden. Mit diesem Medienbegriff wird die Interdependenz der physikalischen, der semiotischen und der pragmatischen Dimension von Medien focussiert und so eine Grundlage für die systematische Auseinandersetzung mit der Frage nach Bildung und Medien geschaffen. Ich konzentriere mich in diesem Abschnitt auf die physikalische Dimension, d.h. auf die in der Wirklichkeit existierende Technik. In der Wirklichkeit existierende Technik wirkt auf die Kultur zurück. Bekannte Beispiele sind das Fernglas und die mechanische Uhr, die unsere Sicht auf die Welt und unsere Wahrnehmung von Zeit verändert haben. Um die Rückwirkungen der Computertechnologie einschätzen zu können, muss die physikalische Struktur der Technik beschrieben werden.

Physikalisch handelt es sich bei heute verwendeten Computern meist um elektrische, digitale universelle Turingautomaten mit Tastatur und Maus als Eingabegerät und einem Bildschirm als Ausgabegerät. Häufig sind die Computer auch in Netzwerke eingebunden.
Mit einem universellen Turingautomaten kann, wie Turing in seiner Theorie der Berechenbarkeit gezeigt hat, jedes algorithmierbare Problem gelöst werden. Selbst ein universeller Turingautomaten kann - wie jeder andere Automat - mit einem universellen Turingautomaten simuliert werden. Das macht den Simulationscharakter der Computertechnologie (Meder 1998) aus.
Mit einem digitalen Gerät kann, wie Shannon (1976) in seiner Informationstheorie gezeigt hat, jede Information gespeichert, transportiert oder verarbeitet werden. Die Speicherdauer von Informationen liegt in elektronischen Speichern im Nanosekundenbereich, ist also extrem kurz. Dagegen ist die Transportgeschwindigkeit von Informationen in elektronischer Form sehr hoch.

Eine solche Struktur wirkt in Wechselwirkung mit der Kultur, in der sie verwendet wird. Damit komme ich zur Kulturtheorie.

Hönigswald bestimmt den Sinn pädagogischen Verhaltens „als Sachverhalt der Überlieferung eines bestimmten Wissens- bzw. Geltungsbestandes von einer Generation an die nachfolgenden durch die Vermittlung der zeitlich nächsten“ (1927: 25). Unter dieser Perspektive ist ein Kulturgut „ein Gegenständliches im Hinblick auf seine Funktion, um seiner selbst willen überliefert zu werden“ (GdP 31). Kultur besteht für Hönigswald durch die Überlieferung von Gegenständlichem. Gegenständlichkeit heißt, dass Gegenständen ein Sinn zugeschrieben wird, dass in ihnen Geltung ausgedrückt ist. Damit Geltung ausgedrückt werden kann, ist gleichzeitig ein von mir unabhängig gedachter Gegenstand und ein System von Bedingungen, das den Sinn der Gegenstände verbürgt, erforderlich. Damit Geltung überliefert werden kann, muss sie nach Hönigswald anschaulich, und das heißt auch: sinnlich wahrnehmbar sein.

Die Funktion der Anschaulichkeit erfüllen Medien als ein Mittel der Abbildung von Geltung in die Zeit. Unter dieser Perspektive gehe ich hier einigen Aspekten der im Gegenstand Computer ausgedrückten Geltungsansprüche nach:

Der in Gegenständen ausgedrückte Anspruch auf Anerkennung von Geltung heißt, dass Medien auch machtförmig beziehungsweise autoritär sind. Sie können z.B. eine Software nur so benutzen, wie sie programmiert worden ist. Entweder sie passen sich an das Programm an, und akzeptieren seinen Geltungsanspruch - oder sie revoltieren und benutzen das Programm nicht. Dabei kann nicht jeder Geltungsanspruch schlechthin abgelehnt werden, weil auch die Ablehnung nur vor dem Hintergrund der Teilhabe an Kultur möglich ist. Da die Teilhabe an Kultur immer schon den Gebrauch von Medien voraussetzt, können Geltungsansprüche von Medien nicht generell vermieden werden, sondern nur der Gebrauch eines Mediums zu einem Zeitunkt. Damit wird es zur Aufgabe der Erziehungswissenschaft, die Implikationen und Folgen des Medieneinsatzes zu erforschen und so zu einem vernünftigen Medieneinsatz beizutragen.
Vernetzte Computertechnologie speichert Informationen extrem kurz und transportiert sie sehr schnell. Diese Art der Verteilung von Informationen in Zeit und Raum eignet sich, wie Innis (1997) gezeigt hat, nicht für die Förderung von Ideen der Fortdauer, Religion und dezentraler politischer und wirtschaftlicher Macht, sondern für die Förderung der Ideen von Verwaltung, Recht und zentraler politischer und wirtschaftlicher Macht. Die Ideen von Verwaltung, Recht und zentraler Macht sind Geltungsansprüche, und diese Geltungsansprüche sind in der Computertechnik ausgedrückt. Die Marginalisierung von Religion, die Verrechtlichung und die Zentralisierung von politischer und wirtschaftlicher Macht sind aber auch Kennzeichen von Globalisierung und Internationalisierung, zu deren Durchsetzung sich die Computertechnologie als geeignetes Mittel erweist.
Vernetzte Computertechnik ermöglicht durch ihren Simulationscharakter die Konstruktion einer Vielzahl von weltweit zugänglichen Kommunikationsräumen. Eine solche Kommunikationstruktur verändert, wie Elias (1996) gezeigt hat, unser Verhältnis zur Gemeinschaft. Während in dörflichen Strukturen nur wenige Gruppen existieren, zu denen wir uns in Beziehung setzen können, gibt es in Städten zahlreiche Gruppen, die als Integragtionsebenen fungieren. Wenn es viele Gruppen gibt, sinkt die Verbindlichkeit der Teilhabe an einer Gruppe und der Wechsel zwischen den Gruppen wird leichter. Diese unverbindliche Gruppenzugehörigkeit wird in Online-Kommunikationsräumen potenziert. Online-Kommunikationsräume bilden kein globales Dorf, sondern eine globale Stadt. In einer globalen Stadt läßt die kurze Dauer der Teilhabe an Gemeinschaften das Individuum als das einzig Permamente hervortreten. Von hier aus gesehen können Individualisierungstendenzen als ein Geltungsanspruchs der Computertechnologie verstanden werden.

Globalisierung und Individualisierung sind kulturelle Implikationen der Computertechnologie. Insofern Kultur notwendige Bedingung für Bildung ist, sind davon auch Bildungsprozesse betroffen. Damit komme ich zur Bildungstheorie.

Bildungstheorien behandeln Spezialbildung ebenso wie allgemeine Bildung. Derzeit steht meist die Spezialbildung im Vordergrund; die Allgemeine Bildung befindet sich in einer Krise, die als Anlass zur Neubestimmung genommen wird. Die Notwendigkeit einer solchen Neubestimmung ist angesichts der historischen Bedingtheit von Begriffen nicht überraschend. Die Frage, wie eine solche Neubestimmung zu bewerkstelligen ist, stellt sich aber umso dringender. Hierzu vier Thesen im Blick auf Computertechnologie:

Eine Aufgabe pädagogischen Handelns besteht darin, gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden und entsprechende Dienstleistungen zu entwickeln. Ausschließlich gesellschaftlichen Anforderungen zu entsprechen genügt jedoch nicht, da pädagogisches Handeln Zukunftsorientiert ist. Um der Zukunftsorientierung gerecht zu werden, sind die gesellschaftlichen Anforderungen an die Pädagogik kritisch zu reflektieren. Da die Pädagogik auch Teil der Gesellschaft ist, stellt sich die Frage, wie eine kritische Reflexion von gesellschaftlichen Anforderungen möglich ist. Reflexion ist nach Hönigswald prinzipiell möglich, weil gesellschaftliche Anforderungen wie jede andere Aussage in einem System von Bedingungen stehen. Dieses System von Bedingungen kann beschrieben und damit der Kritik zugänglich gemacht werden. Die Kritik kann nur von einem relativen Standpunkt aus erfolgen. Ein relativer Standpunkt, der dazu geeignet ist, die Kritik zu legitimieren, muss nach Hönigswald zwei Bedingungen erfüllen: Zum einen müssen die Voraussetzungen des eigenen Systems zum Gegenstand der Untersuchung gemacht werden (Hönigswald 1927: 41). Zum anderen muss das eigene System nicht-dogmatisch, d.h. offen konzipiert werden. Die Offenheit eines Systems liegt nach Hönigswald im Ansatz (Hönigswald 1927: 30). Ansätze können nur kontingent gesetzt werden, müssen sich aber in der Entwicklung des Systems bewähren. Da verschiedene Ansätze gemacht werden können, sind verschiedene Systeme möglich. Zwischen Systemen wird nach Hönigswald (1927: 25ff.) in der Überlieferung, d.h. im Diskurs entschieden. Mit diesem Konzept zeigt Hönigswald, wie ein Standpunkt erreicht werden kann, von dem aus eine kritische Analyse als Aufgabe von Bildungstheorie durchgeführt werden kann.
Mit Computertechnologie können Aufgaben, wie z.B. die Wettervorhersage, durch die Anwendung von Algorithmen auf gespeicherte Informationen, z.B. die Wetterdaten gelöst werden. In dieser Struktur liegt eine zweifache sprachliche Abbildung. Zuerst wird das Wetter auf die Wetterdaten abgebildet. Dann werden die Wetterdaten mittels eines Algorithmus auf die Vorhersage abgebildet. Dabei sind immer verschiedene Algorithmen möglich. Welcher der beste ist, kann spielerisch ausprobiert werden. Schon das Spiel mit Lösungen ist bildungsrelevant. Bildungsrelevant ist aber vor allem die zweifache sprachliche Abbildung (Meder 1998). Da in Algorithmen die Bedingungen der sprachlichen Abbildung formuliert werden, kann dieses Spiel als Spiel auf der Ebene der Bedingungen von Aussagen verstanden werden. Computertechnologie ist dadurch dazu geeignet, die Idee der nicht-dogmatischen Reflexion zu fördern. Nicht-dogmatische Reflexion ist nicht, wie das omnino in der Pampaedia des Comenius, auf die Achtsamkeit gegenüber einem als einzig gutes erkannten Ganzen hin ausgelegt; ein Ansatz, der nach Schaller (****) angesichts der Pluralität von Vernunft nicht mehr zu halten ist. Nicht-dogmatische Reflexion zielt vielmehr auf das skeptische Spiel mit Ansätzen im Sinne der Pädagogik des problematisierenden Vernunftgebrauchs (Ruhloff 1996).
Computertechnologie liefert durch die Anwendung von Algorithmen individualisierte Informationen. Individualisierte Informationen entsprechen der Idee pluraler Wissensstrukturen. Durch plurale Wissensstrukturen verschiebt sich das omnio des Comenius, d.h. das Prinzip alle das Gleiche zu lehren. Das Prinzip, alle das gleiche zu lehren, entspricht der Struktur des immer gleiche Exemplare produzierenden Buchdrucks. Es wird mit der Computertechnologie zu einem: jeden das seine lehren. Das Seine lernen erfordert es, vorgegebenes Wissen nicht einfach hinzunehmen, sondern selbst zu entscheiden, welches Wissen anzuerkennen ist. Die Bindung an vorgegebenes Wissen wird geringer, die Befreiung zu einem geltungsorientierten Verhältnis zum vorgegebenene Wissen rückt in den Mittelpunkt.
In der vernetzten Struktur des Internet liegt das Potential, alles Wissen zugänglich zu machen. Das Omnes des Comenius kann fortgeschrieben werden und entfaltet ein kritisches Potential: Wissensgesellschaften sind, wie Heydorn (1995: 144) bemerkt hat, zur Herstellung ihrer ökonomischen Konkurrenzfähigkeit darauf angewiesen, vielen viel Wissen zu vermitteln. Dieses Wissen können die sich Bildenden zur Reflexion nutzen und so eine kritische Haltung im Sinne eines problematisierenden Vernunftgebrauchs aufbauen.

Computertechnologie weist in der zweifachen Reflexion, der Individualisierung von Wissen und dem Potential, alles Wissen zugänglich zu machen, einen bildenden Gehalt auf.

5 Fazit

Computertechnologie stellt die Erziehungswissenschaft vor die Aufgaben des praktischen Einsatzes und der theoretischen Reflexion dieses Werkzeugs. Es ist deutlich geworden, dass Computertechnologie nicht die Lösung aller Probleme ist, aber ein erhebliches Potential für gute Entwicklungen bietet: Die Erziehungswissenschaft kann und sollte zu einem guten Umgang mit dieser Technologie beitragen. Dazu kann eine tranzendentalkritische Theorie die erforderliche Grundlage liefern.

6 Literatur

Baacke, Dieter: Kommunikation und Kompetenz. München.

Elias, Norbert (1996): Die Gesellschaft der Individuen. 3. Aufl., Frankfurt am Main.

Heimann, Paul (1976): Didaktik als Theorie und Lehre. In: ders.: Didaktik als Unterrichtswissenschaft. Stuttgart, S. 142-167

Hentig, Hartmut von (1973): Schule als Erfahrungsraum. Stuttgart.

Heydorn, H.J.: Werke Band 2. Vaduz 1995.

Hönigswald, Richard (1927): Über die Grundlagen der Pädagogik. München.

Innis, Harold A. (1997): Tendenzen der Kommunikation. Wien, New York (Original: ders. : The Bias of Communication. Toronto 1951).

Meder, Norbert (1975): Prinzip und Faktum. Bonn.

Meder, Norbert (1998): Neue Technologien und Erziehung/Bildung. In: Borrelli, M.; Ruhloff, J.: Deutsche Gegenwartspädagogik Bd.III. Hohengehren, S. 26-40

Ruhloff, Jörg (1996): Bildung im problematisierenden Vernunftgebrauch. In: Deutsche Gegenwartspädagogik. Hohengehren, S. 148-157.

Schaller, Klaus (2002):

Shannon, Claude E.; Weaver, Warren (1976): Mathematische Grundlagen der Informationstheorie. Oldenbourg.

Schneider, Norbert (1989): Das Urteil und die Sinne. Köln.